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當「網際網路」(Internet (http://en.wikipedia.org/wiki/Internet))把地球的各個角落連接在一起的時候，任何人都不可能封閉在自己生存的狹小範圍內。培養具有國際視野的人成了社會對教育提出的最直接的要求，而教育的國際化是培養具有國際視野人才的根本途徑。「數位學習」)(e-learning)提供了新的[ 成本-效益 (http://en.wikipedia.org/wiki/E-Learning)(cost-effectiveness)的學習方式。
當2003年SARS (http://en.wikipedia.org/wiki/SARS)的緣故，使得 「數位學習」開始受到熱烈的討論，各補習班無不摩拳擦掌的投入，因為藉由「數位學習」的實施，對於因擔憂被感染，或是被懷疑而隔離的學生，仍舊可以透過電腦與網路進行學習活動，而不會使學習有所中斷。可見，是要在合適的時機(when)、如何(how)、人(who)、對誰(whom)等而為之。今日的「數位學習」不再是對傳統教學的對比，而是將它用在不同的真實情境之下。
記得2003年，因為SARS的緣故，使得「數位學習」(e-learning)開始受到熱烈的討論，各補習班摩拳擦掌的投入，因為藉由「數位學習」的實施，對於因擔憂被感染，或是被懷疑而隔離的學生，仍舊可以透過電腦與網路進行學習活動，而不會使學習有所中斷。當SARS遠離之後，「數位學習」被成功推展的商業廠家可能只有[ http://web.ladder.com.tw/「階梯英文」]而已。
過去仍有對「數位學習」十分樂觀的人，會去思考「數位學習」替代傳統教學的可能性，但在漸漸了解後發現，兩者之間所存在的應該是相輔相成的關係，而非誰取代誰，因為在「數位學習」中許多的特性，是原先傳統教室所缺乏的；反之，一些傳統教室中的特質，也是在「數位學習」中所無法提供的。例如：以教師為中心和以學生為中心，兩者本是對立存在的，在教師為中心的傳統思維一日未除，「數位學習」發展空間只是夾縫中力求生存而已。先看一下， 「數位學習」近年來的發展與應用如下：
美國陸軍去年一月推出e-Army-U (http://www.earmyu.com/)線上學習計劃，有一萬零四百名官兵參加上課，並分別在二十四所大專修習線上學位，參加上課的人不但不須付學費，而且還可領到免費的筆記型電腦和印表機，軍方讓他們為自己的教育作規劃，現在共有分布在36個國家的兩萬五千名軍人透過網路上課，預計到2005年時，註冊總數可達八萬人。
美國大學生的年齡分布很廣，有五成以上是25歲以上的成年人，由於上班族要兼顧工作與家庭，忙碌之下，最期盼能以彈性的線上學習方式取代通勤上學，因之帶動線上修學位市場。IDC (http://www.idc.com/home.jhtml?regionid=362)「高等教育遠距學習市場研究報告」指出，1999年時有47%美國大專院校提供線上學習課程，2004年底時，IDC估計將有90%的美國大專院校都會提供某種形式的e-learning，在1999~2004年間，登記線上學習課程的學生數將以每年33%的成長率持續增加，目前修課學生有200萬人，預計到2006年，將會增至600萬人。
學習科技標準推動大勢底定，教學與行政用入口網站受到大專院校高度重視，線上修學位市場快速成長，IMS (http://www.imsglobal.org/)組織推動大專院校邁入第二代學習環境，而[麻省理工學院 (http://en.wikipedia.org/wiki/MIT)主導的[OCW (http://en.wikipedia.org/wiki/OCW)和OKI (http://www.oki.com/)兩項計劃開創高等教育新局，無線網路環境 (http://library.ccut.edu.tw/library/wireless.htm)與[ http://www.techvantage.com.tw/content/020/020126.asp電子書包]的實驗方興未艾，未來圖書館將提供更多的網路及視訊會議使用設施。企業界則趨向於e-learning與知識管理的整合，開始重視學習成效的評估，及對企業所產生的效益，學習者的人性因素和背景情境也將整合至學習內容中。
OKI期望聯合美國有名大學攜手合作，以長遠的目光來規劃、建置第二代校園網路 (http://www.nou.edu.tw/~nouwww/newver/901226.htm)學習環境，這環境不但能有效實施網路課程，也能支援課堂教學所需的網路工具。麻省理工學院 (MIT)主要負責學習環境架構規劃與基本系統建置，[ http://www.stanford.edu/史丹佛]則負責提供各式工具，例如測驗出題系統、成績簿、討論區等，另外像哈佛 (http://www.harvard.edu/)、[ http://www.wisc.edu/威斯康新]、[ http://www.unc.edu/北卡]、密西根 (http://www.umich.edu/noflash.html)、[ http://www.upenn.edu/賓州大學]、達特茅斯等十家名校，則同意先試行採用該新學習環境，以提供試行中的情況與改進意見。
在此之前，很多大學都曾以單打獨鬥的方式，個別使用過許多知名的商界產品，例如Blackboard、[ http://www.webct.com/entrypageWebCT]、MindSpan (http://www.mindspan.com/)等等，但也發現許多問題，其一是商用系統過於單純，未考慮不同的教學模式的需求，其二是許多大學買了不同廠家的系統後，卻發現很難整合他們，原先希望教材跨平台使用的理想也落了空，所以教育界才會興起自行開發下一代平台的想法，OKI並無意取代商用系統，只是希望透過一系列技術規格的訂定，讓商用系統能提供更開放的使用環境，達成共存共榮的產業生態，有心的業者也可利用OKI (http://www.oki.com/)所發展的成果，來為各大專院校提供客製化服務。
OKI計畫把教育理想、方法和最新科技融合在一起，而教育環境裡的細膩需求，像改善語言教學所需的支援，只有教育者心裡最清楚，這是一般科技廠商難以揣摩的，只有當事者自己下海，持續研究探討，才能打造出合用的工具，有了工具後，還需要不斷實驗、調整與推廣，才能真正達成高品質的學習效果。
OKI計畫把教育理想、方法和最新科技融合在一起，而教育環境裡的細膩需求，像改善語言教學所需的支援，只有教育者心裡最清楚，這是一般科技廠商難以揣摩的，只有當事者自己下海，持續研究探討，才能打造出合用的工具，有了工具後，還需要不斷實驗、調整與推廣，才能真正達成高品質的學習效果。
目前的現況是，「數位學習」的確是遊走於兩個不同的理念的環境，唯一能完善的說服反對者的只有成本效益（cost effectiveness）與時空的靈活性(learning at anywhere or anytime)是比傳統教學優勢的地方。才能讓兩者有所發揮，而讓學生選擇個別所適合的環境。基於目前「數位學習」仍在發展的階段中，不像傳統教學一般已歷經數個年代，也因此對於「數位學習」而已，目前仍偏向於扮演輔助的角色。唯待「數位學習」的發展到了一個成熟的階段後，同時教師與學生也做好各自的準備時，屆時相信「數位學習」就能真正與傳統教室成為相輔相成的另一個嶄新學習環境。
「數位學習」不同於傳統教學，在沒有教師與同學同處於一個教室環境中，個人的學習意願、學習動機以及自我管理的能力就格外的重要。一般而言，同學在沒有動機之下，有沒有就變得是否學習亦無所謂，那學習的成果也就有天與地的差別。也因此，如今「數位學習」的發展，似乎仍適用於在職訓練以及終生學習兩方面，因為：
在職訓練本身，其學習者不論是自願還是被要求之下，本身有其實質的需要，故有明顯的動機存在；而參與終生學習者本身，多半也是自願參與學習，故兩者參與「數位學習」將較有明顯的成效。而至於在學學生，其動機的來源一般來自四方，一為本身學習的意願；二為成績的及格與否；三為升學相關；最後是來自家長與教師的壓力，故當個人的外在動機不足時，而自身又沒有學習的動機時，那麼學習的效果勢必有限。
而「數位學習」與傳統教室教學最明顯差異之處在於：在學校有同學的存在，彼此之間相互的關係往往會營造出彼此的互動與相互之間正向或反向的刺激，也因此縱然本身可能意願不高，但往往身處於那樣的環境之下，也會迫使自己本身跟著同學一同努力，而這就好像環境一般，學習會受到所處的環境所影響。也因此對於「數位學習」的非同步教學的部分，「數位學習」的教師仍要投入更進一步的時間來趕上傳統教學中所塑造出來的學習氣氛，才能發揮其無限的可能。
至於以時間來作區隔來看e-learning，依據Brandon-Hall的報告， e-learning技術往聚合的方向發展，其過程約可劃分為三個世代，玆分述如下：
(一)第一代是e-learning的價值創造階段
此階段約從1997年開始到2005年，各種數位學習管理平台（LMS）、教材編輯系統及數位教材紛紛出現，接著又有虛擬教室及數位「學習教材管理系統（LCMS）」等工具加入，其特色為創業小廠商眾多，在經濟不景氣影響下，許多小公司面臨合併、被購併或退出的抉擇。
(二)第二代為整合與個人化階段
此階段約從2004年到2009年，寬頻的應用成為主流，除了原有廠商間的整合外，軟體大廠也加入競爭陣營，而原先相互獨立的應用系統也整合起來，LMS和LCMS會自然整合，甚至融入ERP、CRM、SCM、HRIS、KM、CMS等系統中，由於寬頻成形，CD、Video教材均轉成串流形式，並傾向微小化（micro content），使數位學習進入個人化、自動化及商品化階段。
(三)第三代為全球化品牌階段
此階段約從2008年開始，此時開始運用Internet2及新xBand骨幹網路，同時大量採用虛擬實境、模擬與TelePresence技術，使e-learning能提供豐富的合作及模擬經驗，並形成e-learning的全球品牌及全球學位經營環境。
另一方面，數位學習相關標準已受業者普遍重視，並成為許多國家的標準，美國推動e-learning規範的四個最活躍單位，如IMS、ADL、OKI和SIF，都表明了合作與分工的意願，而IMS又與美國學習科技標準制定的負責單位IEEE互動密切，所以過去兩年在規範和標準的制定上，成果相當豐碩。
IMS最近推動國際相符聯盟（International Conformance Program），其目的是集合國際的力量，使IMS所通過的規範能快速為各國採用。由於ADL的主要任務是把IMS的規範實做出來，所以ADL的未來工作計畫是e-learning標準發展趨勢的重要參考指標：
(一)第一代SCORM：從2000年到2002年中
以SCORM 1.2為代表，其中包含學習元件元資料定義（Learning Object Model， LOM）、內容包裝（Content Packaging）、執行環境（Runtime Environment）。
(二)第二代 SCORM：從2002年中到2003年底
2003年 提出SCORM 1.3版，比1.2版增加了簡易編序（Simple Sequencing）功能。除此之外，IMS在2003年七月發表了IMS Abstract Framework白皮書。此白皮書說明了IMS Abstract Framework對於未來e-learning標準與技術規格的描述，並且訂定階層式的架構。IMS在白皮書中特別強調此Abstract Framework並不只是定義架構，而是一種標準機制可讓人們定義一系列的介面來產生需要的互通性規則。
(三)第三代SCORM：從2004年初SCORM-2004到…
2004年元月提出了SCORM-2004。其作了許多之變革，尤其在Simple Sequencing Specification的加值應用實務於教學之中。
除了以上的SCORM三代論法之外，「數位學習」仍有一些是有別於傳統的教室學習。當學習模式由以指導者為中心轉換成以學習者為中心時，學習內容將需要依據學習者的需求彈性調整。因此，以學習者為中心的學習模式所面臨的問題為：
單一課程內容不能滿足學習者需求，需要自動化機制轉換既有學習課程或內容資源成為適合學習者的課程。學習者想要的學習內容應根據學習者的需求而做調整，因此單一課程的內容可能不符合學習者所需，學習者可能需要從許多課程中擷取學習內容、甚至從一些學習內容資源中取得合用的課程內容再組合起來。這牽涉到幾個問題如：如何定義學習者的需求；如何得到並處理學習者的需求；如何定義學習內容組合成課程的規則；什麼樣的課程滿足學習者的需求；學習內容要如何自動化組裝；如何建立動態機制來生成課程內容等。
學習者必須面對各個平台、適應各式各樣介面，因此需要一個仲介介面統一讓學習者面對。由於單一課程不能滿足學習者的需求，學習者必須去各個系統找尋所需要的課程內容，還要學習不同系統的操作介面，非常不方便。因此需要有一個仲介機制幫忙學習者去處理不同系統的操作。同時這個仲介機制應提供學習內容搜尋和取用服務，讓學習者不必一一到每個系統搜尋和取用課程內容。
物件式學習內容環境建立。在未來環境預測中已經提到了學習內容的物件化趨勢，學習內容的物件化，如可再用性、可取用性、互操作性、可變動性等，對滿足以學習者為中心的課程建立非常有幫助。然而學習內容物件標準還正在發展中，因此物件式學習內容環境有待建立。特別是國內目前數位學習市場規模小，企業建立學習內容標準的努力也較少。
分散式環境下物件式學習內容的管理和處理。由於要以學習者為中心，課程內容可能來自各處。在這種環境下的學習內容管理和處理複雜度很高，牽涉很多的問題如：如何為分散在四處的學習內容建立目錄或索引，各個系統對學習內容的描述用語如何協同一致？同一個學習物件變動後，分散在四處的描述如何同步？如何彙整來自各地的學習內容物件？如何取得來自各地的學習內容物件？何為學習內容分類？如何儲存學習內容的管理資訊？如何包裝課程等。
學習者學習記錄管理(user’s profile)與評估。由於課程可能是由四面八方的學習內容物件所組成，學習者使用這門課程的學習記錄可能會分散在各個物件裡，需要一個有效的學習記錄管理機制，並應用所取得的學習紀錄過程來協助評估其學習的成果。
系統整合問題。為了發揮既有系統的效能、連接遠端學習內容供應服務、方便納入第三方系統服務、將學習資訊整合到企業內部資源管理系統、或將數位學習擴大給全球員工、客戶、供應商，會面臨到系統整合的問題。近年來發展的網路服務(web service)技術，對於建立系統整合的協定，發揮了很大的作用。但是網路服務的技術還正在發展中，一些整合協定還需要建立。
「數位學習」的首要特徵是要實現師生「時間」與「空間」(time & space)的分離。在農業文明中，人類的生存方式和通信方式是點狀的，教育方式也是點狀的，根本不可能產生遠距學習。遠距學習產生的真正土壤在工業文明中，大工業化生產需要大批熟練的技術工人，而郵遞、通信的普及，為遠距離培訓人才提供了可能，所以，遠距學習產生在十九世紀中葉的英國是一種邏輯的必然。它之所以在二十世紀產生全球性影響，也是工業文明高度發展的一種必然要求。但工業文明的線性生產方式、生存方式和傳播方式，一方面提供了遠距教育發展的基本土壤，然而它的格局始終未能完整的取代正規的教育體系。
直到1960年代之後全世界逐步的邁入資訊時代，「數位學習」才具備了發展的一切條件。互動式多媒體通信網路的廣泛使用，數位通訊將完全取代類比通訊（尼葛洛龐蒂在其《數位化生存》一書中，稱資訊時代為數位時代），廉價的數位通訊方式，將給數位學習提高取之不盡的教育資源。例如：當「網際網路」(Internet)把地球的各個角落連接在一起的時候，任何人都不可能封閉在自己生存的狹小範圍內，培養具有國際視野的人成了社會對教育提出的最直接的要求，而教育的國際化是培養具有國際視野人才的根本途徑。這種要求目前已經轉化為一些教育機構的行動，英國的開放大學(Open University)和美國的賓西法尼亞大學(University of Pennsylvania)已決定向世界「數位學習」大學發展，而美國加州的柏克萊(University of California at Berkeley)、史丹佛(Stanford University)、加州州立大學群也正利用其資源試圖建立一個覆蓋全球的加州大學虛擬大學。
依照「數位學習」在資訊時代的發展格局，在實務上是不可能有夠多的教師來進行面對面的教學。因而學術界興起了所謂「主動的學習者」(active learner)。它的確是一個迷人的觀念，學習者為自我學習(self-learning)負責，這個觀念認可傳統「內容主導」的（content-dominated）」教育模式中很容易遺忘的內涵。在網路時代，知識和技能的獲得將變得比任何時代都要簡單得多。通過虛擬現實技術，學生可以在網路上，教師的權威性有一部分的程度已被電腦所取代，因為任何教師的知識量同電腦相比都會相形見絀，教師知識上權威地位的喪失，使之他對學生心靈的影響力明顯減弱，心靈活動的減少，使教育在一定程度上被訓練所代替。
然而教育應該包括訓練但決不僅僅止於訓練，訓練是一種心靈隔離的活動，而教育則是人與人精神相契合的活動，人只有通過這種有心靈交流的教育活動，才能既理解他人和歷史，也理解自己和現實，才能成為一個真正有意義的個體。因而在實務上，學習者中心的概念存在一些基本問題，它是在政府或社會大眾不再信任教師的專門知識時，它成為在非專業團體被誇大使用的新名詞。
「學習者中心」的課程進一步暗示，應該賦予學生更多機會為自我的學習做決定，但是這種做學習決定的能力，與學習者已經達到的學習水準有關。做學習決定的能力本身就是一種必需學習的能力，如同我們所認可的流行觀念「學習如何學習」（‘learning to learn’）。提升整體學習成就的水準，包括增加那些過去缺乏「學習動機」或「學習能力」的學生和受訓學員的能力。接著，如果學習者中心取向是要探討低成就者的問題，它就不能只關切學習機會和選擇的問題；它也必需關注「新的教學法」，教師和學習者之間的新關係，以及新的學習策略之發展。換言之，即使將結果和過程加以分離，學習者中心取向也必需補充和聚焦在教師如何協助學習者，這當然包括在過去教師工作中未受重視的活動，例如：如何輔導和診斷評量等許多活動。
教師放棄一些傳統實務，意謂著將擔負起更多的責任。教師中心和學習者中心的對立心態，特別是在重視評量的結果取向之情境脈絡中，會很容易分散對學習者中心教學發展的注意力。研究者對學習者中心課程的批判，是聚焦在過度強調學習者的主動角色的取向限制；並且它們也忽略了教師和訓練者對新角色的需求。如果去除某些障礙，例如在特定時間到學院學習，並且建議學生或受訓學員自我學習，那麼學習者中心的擁護者將找到古老學徒制「做中學」觀念的現代詮釋。其實，至少在「學徒制模式」（the apprenticeship model）中，有一些制度支持學徒從經驗中學習，在新模式中，學習完全由學習者操控；以結果為主的資格認證(quality certificate)能提供的就只是：成就評量而非真正的學習。
如果學習者中心課程的主要目標是要降低教師的角色（和價值），那麼此課程可能要具有一定的吸引力或可評量性。例如：在資訊科學中的「資料結構」(data structure)或是「離散數學」(discrete mathematics)，它是為了可以繼續通往許多科目的必要條件。然而，它依然存在的問題是當「証照」的取得愈來愈少依賴教學時，則此課程還具有什麼價值？是否知識早已成為一堆的的程序片斷的組合，而非意義層次的理解。因而很難了解學習者中心取向如何能鼓勵學生依靠自我的方式，超越嘗試錯誤的學習。這似乎不是提升學習成效或讓年輕人為未來世界而做準備的基礎。
個人之看法是：在求學之過程之中，師生彼此交換學習心得，學習者先向教師請教自己不熟悉的知識，而教師讓學習者感受到如和煦的春風彌漫大地，露水滋養了爭吐而出的嫩芽。一方面，就教師而言，純粹的身教，而非言教的坦然告訴學習者的經驗傳承；另一方面，就學習者而言，教師的風範，已然足夠做為他學習的典範與確定未來研究的方向，尤其是自主學習的真正意涵，即在於精神的確立，教師此刻等於是把畢生的精華都傳授給了學習者。因而學習者可再依其個體的特質作細緻的修正。最後，他/她才得以真實的社會中去學得的未來的世界所需要的知識和技能。
有了以上的學習情境(learning in real conetext)論証之後，SCORM 2004急切的加入IMS SSS (簡易教材順序規格，作為輔助「學習者為中心」的迷失(Myth)，希望在教材與學習者互動的過程中，產生一定程度的教學情境(instructional context)或教學評量(assessment)來輔助學習者，此大大的提升了SCORM 2004前的電子書之譏。
取自 ”http://ia.nknu.edu.tw/wiki/index.php”
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